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ENSINAR E APRENDER COM A AD FRANCESA

 

Por Rejane Centurion (UNEMAT) [1]

 

A sala de aula como ponto de partida

É do lugar de professora, por 15 anos, na Educação Básica, que nos posicionamos nesse momento. E é exatamente nesse lugar, propriamente dito, que se ouvem afirmações do tipo: A teoria é muito interessante, mas a prática é bem diferente; Na teoria é fácil, mas a nossa realidade é outra... Teoria interessante? Fácil? Prática diferente? Outra? Essas questões nos incomodavam e nos acompanharam no período em que encontrávamo-nos em qualificação (nível mestrado), período este em que tentávamos, a todo tempo, associar teoria à prática. Era preciso, então, dar uma resposta aos meus colegas, à escola, enfim, àqueles que acreditavam na indissociabilidade entre ensino/ pesquisa; teoria/ prática; “escola”/ academia...

A partir daí, surgiu a necessidade de mostrar como a pesquisa desenvolvida poderia auxiliar na prática educacional, no dia-a-dia com os alunos... Dessa forma, tentaremos mostrar, por meio de uma seqüência didática, a aplicação da análise de discurso (doravante AD) à sala de aula, tomando esta como referência. Não gostaríamos, porém, que tal proposta fosse concebida como uma “receita”, mas apenas uma demonstração prática de como tal teoria pode subsidiar o trabalho desse professor. Parafraseando GERALDI (2006, p.79), a preocupação maior deste texto é indicar possibilidades.

 

Adoção de uma teoria discursiva

Segundo os PCNs (1998, p. 23), (...) toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. Assim, acreditamos que o primeiro passo para que se desenvolva um trabalho crítico em sala de aula seja a adoção de uma teoria discursiva por parte do professor, especificamente, a análise de discurso de orientação francesa, cujo objetivo inicial foi o de domesticar o olhar de colonos franceses sobre os textos.

Ainda segundo os PCNs (1998, p. 27),

 

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva.

 

A AD pode, a nosso ver, ser concebida como um dispositivo de leitura que possibilita a ampliação da competência discursiva do aluno: partindo do pressuposto de que se tinha, no século XIX, a ilusão de que a linguagem era transparente, no século XX, Althusser, por meio da releitura que faz de Marx, mostra que a história não é transparente, Lacan, o sujeito (relendo Freud) e Pêcheux, a linguagem (pela releitura de Saussure). A partir de tais contribuições coloca-se em questão a transparência, e surge a necessidade de se produzir um dispositivo teórico para a interpretação. O analista de discurso, ao construir esse dispositivo, expõe o “olhar-leitor” não na transparência do texto, mas na opacidade.

O discurso político sempre ocupou um lugar privilegiado na AD, desde o surgimento da disciplina, no qual era objeto específico[2], como também nas fases seguintes, nas quais divide o interesse dos analistas com outros tipos de discursos. Porém, com uma série de transformações históricas, ele transformou-se. Midiatizou-se. Espetacularizou-se. Passou do palanque à televisão, clamando por transformações teóricas e metodológicas, como considerar o corpo, a voz, as imagens e a tela; em outras palavras, considerar sua circulação. Apesar de Pêcheux ter afirmado que o campo discursivo já estava ligado às mídias, e Orlandi ter concebido a tricotomia constituição/ formulação/ circulação, Piovezani Filho (2006, p. 245) atenta para o fato de que, ao menos no que concerne ao discurso político, continuou a [se] dar menos atenção que, de fato, os suportes materiais do discurso mereciam.

E no dia-a-dia, em sala de aula, como a AD francesa e, especificamente, o estudo do discurso político, podem contribuir no tocante ao ensino da leitura e produção de textos?

 

Uma experiência possível...[3]

Em alguns livros didáticos, o estudo do conteúdo gramatical “Estrutura e Formação de Palavras” encontra-se destinado ao primeiro ano do Ensino Médio. Diferentemente do que costuma acontecer, propomos que ao invés de um estudo do tipo “decoreba”, envolvendo os processos de formação de palavras e listas de prefixos e sufixos, os alunos possam entender que os sufixos funcionam como marcas de heterogeneidade (mostrada) e derrisão, tomando o texto como ponto de partida e utilizando em torno de dez aulas de 50 minutos, numa turma de primeiro ano do Ensino Médio. Trabalharíamos não só com a estrutura e formação de palavras, mas também com sua ressignificação, haja vista que é muito comum palavras serem ressignificadas no dia-a-dia, surgindo, assim, sentidos “outros”[4].

A seguir, detalharemos a experiência no “entremisturar” teoria e prática.

Inicialmente, proporíamos a leitura de um texto jornalístico intitulado “Entre o lulismo e o petismo”[5], promovendo uma discussão sobre a política nacional. Na aula seguinte, apresentaríamos o conteúdo “Estrutura, formação e ressignificação de palavras”, associando o discurso político ao emprego da derivação sufixal, especificamente ao emprego do sufixo -ismo. Dessa forma, a sufixação poderia deixar de ser vista como um processo mecânico de formação de palavras, passando a ser concebida como um processo discursivo. Acreditamos que tal discussão seja relevante em sala de aula, pois o discurso político se constitui num terreno bastante fecundo de manifestação do fenômeno em análise. Parafraseando livremente Foucault, diríamos que o discurso político é o solo privilegiado do qual irrompem os sufixos derrisórios.

Após consulta a algumas gramáticas normativas brasileiras, pudemos perceber que estas desconsideram a homofonia dos sufixos, se preocupando mais com a apresentação de listas de sufixos do que com um meticuloso estudo gramatical do processo em questão. Assim, utilizaremos como recorte para discussão, o sentido de “formador de nomes que indicam maneira de pensar, ideologia” (ex: lulismo, petismo...).

O próximo passo será apresentar enunciados[6] diversos envolvendo palavras formadas a partir do sufixo -ismo, e mostrar o dialogismo presente entre os mesmos. A partir daí, mostrar que as escolhas lexicais dos políticos não são coincidentes, mas constitutivas da formação discursiva na qual se encontram. Empregam, pois, tais palavras de modo que seus sentidos se caracterizem como negativos e/ ou pejorativos, com o intuito de polemizar, desqualificar o discurso do político oponente. Tais formações ou ressignificações antecipam os efeitos de sentido pretendidos, sendo comentadas ao mesmo tempo em que empregadas.

É extremamente importante o professor fundamentar-se nas contribuições de Jacqueline Authier-Revuz, no tocante ao conceito de heterogeneidade, já que precisará mostrar que o sufixo instaura na palavra uma “outra” leitura. Em enunciados como O populismo fabrica a verdade. (...) apela, organiza, inflama as massas. (...) alimenta sem cessar a enganosa ilusão de um futuro melhor (Enrique Krauze)[7], não é o sentido de popularidade, de algo relativo a povo, que o enunciador instaura, mas o de “populismo”, maneira de pensar que não reflete as vontades do povo, mas a do governante, que, por sua vez, tenta governar por meio de uma ditadura.

Para falar da heterogeneidade, faz-se necessário voltar ao ano de 1979, ao colóquio “Materialidades discursivas”, o qual representou um novo ponto de partida para os estudos do discurso; voltar, pois, ao início da fase do outro sobre o mesmo – fase em que o trabalho com o intradiscurso passou a ser relacionado ao interdiscurso.

A presença de Jacqueline Authier em tal colóquio deu início à colaboração de uma lingüista externa ao campo da análise do discurso, cuja responsabilidade foi a de apontar elementos decisivos à problemática da heterogeneidade do discurso. O sentido e a enunciação já eram por ela abordados por meio do discurso relatado, desde 1978, evidenciando, assim, as rupturas enunciativas no fio do discurso, o discurso outro no próprio discurso.

                 

A lingüista Jacqueline Authier, eu já o sugeri, intervinha de maneira completamente diferente. “Palavras mantidas à distância”, através de uma fusão de exemplos finamente trabalhados, abordava a questão das aspas que, colocadas em uma palavra ou expressão, marca uma suspensão da tomada a cargo pelo enunciador. Esta questão tocava diretamente o surgimento do outro no discurso de um sujeito. Ela sustentava a problemática da heterogeneidade oferecendo um ponto de ancoragem para a análise (MALDIDIER, 2003, p.77).

 

Authier-Revuz (2004) classifica a heterogeneidade em dois tipos: a constitutiva e a mostrada. A primeira ocorre quando o discurso é colocado em relação de alteridade, não se mostrando no fio do discurso. A segunda, por sua vez, faz referência à presença do Outro, podendo ser marcada (as glosas, as aspas, o discurso direto, o discurso indireto...) ou não-marcada (a ironia, a imitação...).

A autora se ancora em dois pontos de vista exteriores à lingüística para fundamentar a heterogeneidade constitutiva do discurso: o dialogismo do círculo de Bakhtin e a psicanálise na interpretação lacaniana de Freud. Para o primeiro ponto de vista, a interação com o discurso do outro constitui qualquer discurso. Para o segundo, o discurso se constitui atravessado pelo discurso do Outro. Dessa forma, todo discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos ‘outros discursos’ e pelo ‘discurso do Outro’” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p.69). Trata-se da heterogeneidade da palavra e do descentramento do sujeito.

A autora acredita que as formas da heterogeneidade mostrada manifestam diversos tipos de negociação do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva de seu discurso:

 

(...) a heterogeneidade mostrada não é um espelho, no discurso, da heterogeneidade constitutiva do discurso; ela também não é “independente”: ela corresponde a uma forma de negociação – necessária – do sujeito falante com essa heterogeneidade constitutiva – inelutável mas que lhe é necessário desconhecer; assim, a forma “normal” dessa negociação se assemelha ao mecanismo da denegação (AUTHIER-REVUZ, 2004, p.71-2).

 

Para ela, fica evidente que a heterogeneidade mostrada pode ser considerada como um modo de denegação no discurso da heterogeneidade constitutiva. Não há como escapar da heterogeneidade da fala; suas marcas explícitas representam uma ameaça ao sujeito falante, tendo este a ilusão de ser o dono do seu discurso. É como se aquilo que não estivesse explícito, fosse seu, empenhando-se, portanto, em fortalecer o estatuto do um.

Não há, portanto, sentidos gerais, como apregoam as gramáticas normativas em relação aos sufixos, mas efeitos de sentidos únicos, sendo as palavras formadas para provocar um efeito de sentido específico para a situação na qual são empregadas. Para corroborar nossa afirmação, citamos Vendryes (apud AUTHIER-REVUZ, 1998, p. 30):

 

Entre os diversos sentidos de uma palavra, só emerge à consciência aquele que é determinado pelo contexto. Todos os outros são abolidos, extintos, não existem (...) Na linguagem corrente, uma palavra tem um único sentido por vez.

 

As aulas dialogarão, dessa forma, com a proposta de Jacqueline Authier-Revuz, já que parte das formas da língua para mostrar as não-coincidências (ao invés das evidências) que atravessam os dizeres. A autora aponta uma inevitável heterogeneidade teórica que afeta a abordagem lingüística dos fatos enunciativos, impondo a explicitação dos exteriores teóricos. Partir das formas da língua inscreve seu trabalho numa corrente enunciativa no sentido estrito, neo-estruturalista. Authier-Revuz não ignora a questão da estrutura, dando um lugar para o conhecimento de sua articulação com a linguagem.

Segundo a autora, o dizer é afetado por quatro campos de não-coincidência: a interlocutiva; a do discurso consigo mesmo; a que ocorre entre as palavras e as coisas; e a das palavras consigo mesmas. Não se pode escapar a essas não-coincidências, sendo constitutivas do dizer. E é nesse espaço que o sentido é produzido, espaço no qual as palavras não falam por si, mas pelo Outro. Nesse mesmo espaço, o sentido pode desfazer-se, representando a fixidez do sentido uno, porém, uma força de ligação e de coesão o protege, e esse sentido uno faz ‘obter’ uma fala, que faz com que obter uma fala seja, entre outros, fazer ‘ter junto’ o que não faz outro sentido senão o de não ser um (AUTHIER-REVUZ, 1998, p. 26). É justamente nessa tensão entre o um e o não um da enunciação que se tem a configuração enunciativa complexa da reflexividade opacificante.

 

A modalidade autonímica aparece nesse jogo de um que ‘junta’ e de não-um que ‘esgarça’, como um modo da costura aparente[8], que ressalta em um mesmo movimento a falha da não-coincidência enunciativa (contrariamente ao modo da superfície una), e sua sutura metaenunciativa (contrariamente ao modo da ruptura ‘bruta’ do lapso).

 

Quando Authier-Revuz se refere à escolha dos exteriores teóricos relativos à questão do sujeito e de sua relação com a linguagem, aponta dois tipos de sujeito: o sujeito-origem (o da psicologia e das suas variantes ‘neuronais’ ou sociais) e o sujeito-efeito (aquele assujeitado ao inconsciente, da psicanálise, ou o das teorias do discurso que postulam a determinação histórica em um sentido não individual). Se nos apoiarmos em um sujeito fonte intencional do sentido (como o fazem as abordagens pragmático-comunicacionais), é coerente considerar que o sentido é transparente e que o enunciador está em condição de representar sua enunciação e o sentido produzido por ela. Se, por outro lado, apoiarmo-nos em exteriores teóricos que destituem o sujeito do domínio de seu dizer (como Pêcheux e Lacan o fizeram), este dizer não poderia ser transparente ao enunciador, ao qual ele escapa, irrepresentável, em sua dupla determinação pelo inconsciente e pelo interdiscurso.

Por tratar da enunciação, o trabalho de Authier-Revuz se situa na região do esquecimento número dois: ao falarmos, o fazemos de uma maneira e não de outra e, ao longo de nosso dizer, formam-se famílias parafrásticas que indicam que o dizer sempre podia ser outro (ORLANDI, 1999, p. 35). Produz-se, por meio deste esquecimento, a impressão da realidade do pensamento (uma ilusão referencial), fazendo-se acreditar na relação direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo. Assim, pensa-se que o que se diz só pode ser dito com aquelas palavras e não com outras, como se a relação entre palavra e coisa fosse natural. Ainda segundo Orlandi, este esquecimento atesta que a sintaxe significa: o modo de dizer não é indiferente aos sentidos. Essa autora conclui que o esquecimento enunciativo é semi-consciente e muitas vezes voltamos sobre ele, recorremos a esta margem de famílias parafrásticas, para melhor especificar o que dizemos.

Outro conceito fundamental para conduzir a discussão dos enunciados é o de derrisão, conceito este reelaborado pelos teóricos do discurso a partir da noção de tropos zombeteiro, uma das mais antigas técnicas de oratória que utiliza como recurso enunciativo a desqualificação do oponente por meio da zombaria, suscitando o riso num determinado auditório.

Segundo Bonnafous (2003, p.35) a derrisão consiste na associação do humor e da agressividade que a caracteriza e a distingue da pura injúria. É muito comum seu uso no discurso político, visto que, ao se descaracterizar o discurso do oponente, obtém-se com isso vantagens políticas. Ela acredita que a violência verbal está cada vez mais presente no discurso político, nutrindo-o de zombarias, gracejos, trocadilhos, jogos de palavras... O caso Dreyfus[9] é um exemplo destacado, no qual houve uma entrega aos jogos discursivos envolvendo a invenção verbal e a composição. (...) os digladiadores faziam-se as honras por meio de sufixações pejorativas[10], terminações eruditas e paródicas, truncamentos e deformações. Dessa forma, a derrisão associa o humor e a agressão, não se reduzindo ao riso. (...) uma espécie de amabilidade verbal violenta que por produzir o riso foge de sanções negativas da legislação e, principalmente da opinião pública (BARONAS, 2004, p.158).

As escolhas lexicais feitas pelos políticos nos enunciados analisados e colocados em discussão, seguem essa linha: a da tentativa de, por meio de formas da língua, desqualificar o discurso do oponente. As palavras lulismo e petismo não são lidas, pois, a partir de um processo mecânico, mas discursivamente: petismo deixa de ser lido apenas como “ideologia do PT”, passando a significar “ideologia de um partido, outrora ‘de esquerda’, envolvido em escândalos de corrupção”; lulismo, por sua vez, que seria aquilo que está relacionado à figura do presidente, passa a instaurar o sentido de “o que há de ruim em Lula”. Para corroborar as afirmações supracitadas, apresentaríamos um vídeo veiculado ao site www.youtube.com intitulado “Lulismo”. Neste, ao invés de assistirmos a alguma notícia ou algo relacionado à postura política e/ ou à ideologia do presidente, são apresentadas gafes por ele cometidas, em sua maioria, relacionadas ao emprego da norma culta, à maneira de falar.Vemos, portanto, que o vídeo “Lulismo” apresenta o que há de ruim no falar de Lula, confirmando a idéia de que o sufixo confere ao termo um sentido negativo/ pejorativo.

Finalmente, os alunos seriam submetidos à atividade de pesquisa: cada um se encarregaria de procurar (utilizando textos da mídia em geral) ocorrências formadas a partir dos sufixos estudados, escolhendo um enunciado e fazendo a interpretação escrita do mesmo (no mínimo um, e, no máximo, três enunciados). A seqüência didática se concluiria com a apresentação oral das análises e sua exposição num mural denominado “Sufixos: lendo o ‘outro’ a partir do ‘mesmo’”, contemplando, portanto, a produção tanto do gênero escrito quanto do oral. Tal pesquisa não se restringiria ao uso do sufixo -ismo, mas àqueles que também pudessem funcionar como modalizadores autonímicos derrisórios: além de caracterizarem em seus contextos enunciativos, de forma simultânea, um uso e um comentário sobre o mesmo, o fazem para desqualificar o discurso do outro.

De forma esquemática, a seqüência didática se resumiria, pois, ao seguinte quadro:

 

Etapas:

Nº de aulas

Leitura de texto jornalístico e discussão sobre a política nacional (Material de apoio – Texto: “Entre o lulismo e o petismo).

01

Apresentação do conteúdo “Estrutura, formação e ressignificação das palavras”.

02

Associação do discurso político ao emprego da derivação sufixal para a formação de novas palavras e ressignificação das já existentes. Em específico, do sufixo –ismo (Material de apoio: alguns dos enunciados analisados em nossa dissertação de mestrado).

02

Mostrar o dialogismo existente entre os textos, a heterogeneidade e a derrisão características dos sufixos.

01

Apresentação de vídeo (Material de apoio – Vídeo: “Lulismo”).

01

Propor aos alunos a procura por ocorrências, no discurso político, formadas a partir dos sufixos estudados, seguida da interpretação escrita (Material de apoio: textos da mídia em geral).

01

Apresentação oral das análises e exposição em mural dos enunciados interpretados.

02

 

A seleção dos textos justifica-se por acreditarmos na necessidade cada vez maior de a escola utilizar gêneros da mídia tanto para formar leitores críticos quanto pelo fato de que esses gêneros despertam mais o interesse dos alunos, como é o caso do site supracitado, cujo público alvo visitante é a juventude. Há também a oportunidade de incentivo à leitura do jornal pelos alunos.

Segundo Petroni (2007, p.86),

 

Um dos pilares da proposta de seqüências didáticas é o contato com a diversidade de textos socialmente produzidos (...) sobre o tópico da discussão. (...). Essa pequena variedade de material permite o contato não apenas com diferentes objetos lingüísticos, portanto, com diferentes modos de dizer, mas também com material alternativo ao livro didático (...).

 

Considerações finais

Como afirmamos inicialmente, a proposta deste texto é apresentar uma possibilidade de aplicação de uma determinada teoria às atividades no dia-a-dia de uma sala de aula da Educação Básica. A proposta mostra que o professor não deixará de “seguir” o livro didático (uma dos argumentos mais utilizados), mas transporá um olhar diferente a tal conteúdo, mobilizando conceitos como: discurso, formação discursiva e ideológica, heterogeneidade mostrada e constitutiva, derrisão, dialogismo, interdiscurso, intradiscurso, modalização autonímica[11]...

A gramática, tratada na perspectiva discursiva, serve de apoio para discussões de aspectos da língua que o professor considerar necessários no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. A preocupação principal não deve ser, pois, se a gramática deve ou não ser ensinada, mas o que, para que e como ensiná-la.

 

O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de textos (PCN, 1998, p. 29).

 

A realidade aponta, porém, que o trabalho com a língua em grande parte das escolas brasileiras tem a gramática normativa como principal material didático para nortear o ensino de leitura e escrita. Assim, torna-se comum a associação de fatos relacionados à língua a prescrições. Afunilando a discussão, tendo em vista nosso objeto, é prudente admitir que a derivação sufixal, hoje, ainda é ensinada como “regem” os compêndios escolares, adotando uma abordagem gramatical/ normativa, descontextualizando-se das práticas de linguagem. A respeito disso, os PCN apontam a seguinte orientação:

 

É preciso entender, por um lado, que, ainda que se trate a palavra como unidade, muitas vezes ela é um conjunto de unidades menores (radicais, afixos[12], desinências) que concorrem para a constituição do sentido. E, por outro, que, dificilmente, podemos dizer o que uma palavra significa, tomando-a isoladamente: o sentido, em geral, decorre da articulação da palavra com outras na frase e, por vezes, na relação com o exterior lingüístico, em função do contexto situacional (PCN, 1998, p. 84).

 

Um dos objetivos do nosso trabalho é justamente mostrar que os sufixos, como unidades menores da palavra também concorrem para a constituição do sentido.

Propomos, então, que as aulas de sufixação passem a ganhar mais sentido com as contribuições da teoria discursiva. Que os alunos/ leitores possam “enxergar”, por exemplo, que os sufixos, em determinados contextos, podem ser lidos como modalizadores autonímicos derrisórios, ou seja, que o enunciador emprega-os e, ao mesmo tempo, faz um comentário que desqualifica o discurso do outro, antecipando, dessa forma, a interpretação que seu ouvinte/leitor venha fazer.

Numa perspectiva discursiva, o ensino de gramática (e, especificamente, o dos sufixos) se efetivaria de forma contextualizada, e não isolada, como na maioria das vezes acontece. A sufixação poderia ser abordada, por exemplo, nas aulas de leitura de gêneros variados – charges, piadas, artigos de opinião, etc. As aulas de gramática deixariam de ser “obsoletas” e se tornariam, certamente, mais interessantes, isso porque os alunos estariam lidando com enunciados concretos, realizados em situações específicas de uso da língua, e não com exemplos prontos, retirados de gramáticas normativas e isolados de qualquer contexto. Dessa forma, pode-se, na nossa escola, “construir estratégias para que o ler seja algo  mais do que viajar a bordo do sentido verbal único” (BARONAS, 2004, p. 159).

Concluímos, por ora, que trocar o ensino prescritivo por um que privilegie a abordagem discursiva, pode ser um dos caminhos para que formemos alunos/ cidadãos mais críticos e, conseqüentemente, mais interessados à apreensão dos conteúdos.

 

Referências bibliográficas:

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Palavras incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas-SP: Editora da Unicamp, 1998.

______. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

BARONAS, Roberto Leiser. Notas breves sobre a derrisão no gênero discursivo fotografia. In: Polifonia. Revista do programa de pós-graduação em estudos de linguagem –Mestrado [do] Instituto de Linguagens. Cuiabá: EdUFMT, 2004, Ano 7, nº 8.

BONNAFOUS, Simone. Sobre o bom uso da derrisão em J. M. Le Pen (tradução de Maria do Rosário Gregolin e Fábio César Montanheiro). In: GREGOLIN, Maria do Rosário. Discurso e mídia: a cultura do espetáculo. São Carlos-SP: Claraluz, 2003.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006.

MALDIDIER, Denise. A inquietação do discurso (tradução de Eni Puccinelli Orlandi). Campinas – SP: Pontes, 2003.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas-SP: Pontes,1999.

PETRONI, Maria Rosa. Leitura e produção do discurso argumentativo escrito: linguagem e ensino. In: DIAS, Marieta Prata de Lima (org.). Língua e literatura: discurso pedagógico. São Paulo: Ensino Profissional, 2007.

PIOVEZANI FILHO, Carlos. Análise do discurso político: novos objetos, novas perspectivas. In: NAVARRO, Pedro (org.). Estudos do texto e do discurso: mapeando conceitos e métodos. São Carlos (SP): Claraluz, 2006.


 


[1] Professora no Departamento de Letras da Universidade do Estado do Mato Grosso, Campus de Tangará da Serra e Mestre em Estudos da Linguagem, pela UFMT. E-mail: rejanecenturion@yahoo.com.br

[2] O discurso político não era o único a ser analisado, mas também o pedagógico, o científico e o dos historiadores. Porém, o peso das descrições de corpora políticos sobrepujava qualquer outro, a ponto de se considerar, de forma geral, o discurso político como objeto específico de análise.

[3] Para que nossa proposta fique clara, à medida que formos apresentando a experiência, mobilizaremos os conceitos pertinentes a cada etapa da seqüência didática.

[4] Destacamos as operações da polícia federal, as quais recebem nomes como Vampiro, Sanguessuga, Navalha, os quais não são lidos em seus sentidos “literais”...

[5] Texto publicado no jornal A Gazeta (estado de Mato Grosso), no dia 25 de abril de 2007, em seu editorial.

[6] Os enunciados selecionados para discussão nesse momento, envolvem o período de surgimento dos escândalos do mensalão (maio de 2005) e da campanha eleitoral para o cargo de presidente da República (entre outros), sendo um momento de desqualificação do discurso do outro. Descaracterizar o discurso do então presidente da República (Luiz Inácio Lula da Silva) foi o maior desafio para a oposição. E, por outro lado, se defender das acusações foi também um desafio para a situação.

[7] In: O Estado de São Paulo, edição digital, 15/04/2006.

[8] Grifo da autora.

[9] Escândalo político que dividiu a França por muitos anos, durante o final do século XIX.

[10] Grifo nosso.

[11] É importante deixar claro que tais conceitos farão parte do planejamento do professor. Não é o aluno que precisa conhecer os conceitos, mas o professor. Se este não tem conhecimento da teoria, cabe aos cursos de formação continuada suprir essa “falta”.

[12] Grifo nosso.

 

   

 

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