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A SEMÂNTICA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: DA NECESSIDADE DE SUBSÍDIOS TEÓRICO PARA O PROFESSOR*

 

 J. Marcos de França (UFPB)

                 

Na confluência das correntes lógico-pragmáticas e enunciativas, desenvolvem-se semânticas argumentativas, que enfatizam as propriedades lógicas (encadeamento, pressuposição, intenções) e as normas sociais que regem os usos lingüísticos (registro, gênero, estereótipos, cenários etc.) (Irène Tamba-Mecz. A semântica, 2006, p. 47)

 

 

                  A Semântica é uma disciplina da Lingüística que ainda não é devidamente bem explorada no ensino de língua materna pelos professores. Para o ensino de língua materna em níveis fundamental e médio seria interessante que o professor tivesse um conhecimento mínimo das teorias semânticas, apesar de não serem completas, para que pudesse ampliar as possibilidades do docente, no sentido de que ele faça uma abordagem semântica mais efetiva no ensino de língua materna.

                  As teorias que fundamentam a Semântica não são satisfatórias a ponto de se ter uma teoria semântica, pois até o momento, todas as tentativas foram insuficientes por que incompletas. As várias teorias apresentadas necessariamente não se complementam, antes, em alguns casos, até se contradizem. Nesse passo é que se tem teorias desde bases filosóficas até bases estruturalistas e cognitivas. As teorias mais tradicionais, ditas formais, que têm como referência a palavra, dão um passo em direção ao discurso, passando pela sintaxe e pelo texto. A semântica do discurso chega a se confundir com a semiótica, ou antes, a semântica do discurso seria uma semiótica. Dessas, talvez, a teoria mais difundida no meio acadêmico seja a de Pottier por se apresentar como uma das mais completas, porém, não é completa o suficiente a ponto de se tornar a “teoria semântica”.

                  Ao lado da fonologia, da morfologia e da sintaxe a semântica também deve figurar no ensino de língua materna posto que é com a palavra, com os significados, com os sentidos que se lida diariamente na compreensão e leitura do mundo. Essa abordagem não deve se restringir apenas à semântica da palavra, pois, para se interpretar e compreender um texto, não basta apenas conhecer o significado das palavras mas também o contexto e as condições de produção do texto e os aspectos internos e externos que lhe dão sentido. Mesmo que se comece pela semântica da palavra, o professor de português (neste caso específico) deve fazer o aluno ver que o sentido não está restrito à palavra, mas a toda uma situacionalidade na ordem do discurso e que a palavra é fundamental em todo o processo. Sendo a palavra um signo, como diz Bakthin (2006), e como todo signo é ideológico, portanto, tem um significado e remete a algo fora de si mesmo, o que implica dizer que sem signo não existe ideologia. Assim, a escolha, o uso de uma palavra e não outra, por exemplo, em um determinado (con)texto, não se dá por acaso. Segundo Bakthin (2006), é na palavra que se observa o melhor funcionamento da ideologia, mas a palavra em uso, em funcionamento num dado (con)texto. Para usar a terminologia do próprio autor, em processo dialógico-discursivo ou numa dada situação enunciativa, na linguagem em uso, portanto, é que essa ideologia se manifesta.     

                  Então, o que o professor de português deve saber/conhecer das teorias semânticas que o subsidie no ensino de língua?

                  Além do conceito de Semântica (é a disciplina lingüística que tem como objeto o significado) e dos conceitos que mais comumente aparecem nos manuais didáticos, como sinônimo, antônimo, parônimo, homônimo etc., saber que outros conceitos semânticos são pertinentes ao estudo do texto, como campo semântico, hipônimo, hiperônimo, campo lexical, etc[1]., que há uma dinâmica lexical e que ela reflete o contexto sócio-cultural, por exemplo, como a criação de neologismos e os empréstimos lingüísticos, e que por trás de tudo isso existe todo um processo de concepção que passa pelo cognitivo até que se concretize na palavra. Assim, o político, o social e o cultural se refletem ideologicamente no léxico de uma língua e não se trata de certo ou errado, apenas, ou mesmo de modismo da/na língua, mas de uma necessidade que se apresenta dentro da língua.

                  Lopes (2005, p. 234) apresenta a seguinte relação que ele chama de “grandes linhas de pesquisa” da Semântica: a) a linha semântica de Saussure e Hjelmslev; b) a linha semântica lógica (ou da “palavra” isolada); c) a linha da semântica contextual; d) a linha da semântica contexto-situacional; e) a linha da semântica transformacional. Como mostra a epígrafe acima, atualmente há uma confluência dessas várias correntes teóricas, também ilustrada nesta passagem:

 

Por fim, mencionemos a semântica textual desenvolvida pela análise do discurso e pela semântica hermenêutica de F. Rastier, que ao distinguir uma microssemântica, uma mediossemântica e uma macrossemântica, propõe uma abordagem unificada derivada de diferenças, de referência e de inferências provindas de regras sistêmicas internas e de fatores externos, sócio-históricos. (TAMBA-MECZ, 2006, p. 47)

                 

                  Para este ensaio, tomamos como referências os textos de Pottier (1978), Barbosa (1998; 1999) e Andrade (1997) como ponto de partida para se refletir e praticar sobre os conceitos semânticos que o docente deve dominar e como proceder a uma análise sócio-cultural de um texto mostrando a relevância da semântica neste processo.[2] Que o sentido de um texto pode não estar no que aparece em sua superfície, manifestado pelas palavras tão somente, mas sim nos vários níveis (numa perspectiva semiótica) que o texto possui, e nas relações que ele estabelece com o político-sócio-cultural (contexto sociossemiótico) e as ideologias que o perpassam. 

                 

 

1 CONHECER PARA REFLETIR E APLICAR: TEORIAS E ALGUNS CONCEITOS

 

 

                  Os conceitos abaixo relacionados devem servir ao propósito da reflexão e aplicação do professor e não simplesmente para ser memorizado sem nenhum propósito efetivo na prática docente, tanto para a leitura como para a produção de texto.

                  Diante do espaço e da proposta deste trabalho, foi necessário fazermos um recorte dos termos e, conseqüentemente, das teorias, posto que o que pretendemos aqui é suscitar a curiosidade e o interesse de professores de língua materna (mas não só) e escolhemos aqueles que julgamos mais pertinentes para a prática docente. Diferentemente do ensino tradicional que se restringe aos conceitos semânticos como sinonímia, antonímia, paronímia, homonímia apenas, ou quando muito, fala-se em campo semântico, defendemos aqui que outros conceitos aliados a um modelo teórico de análise sejam também trabalhados e que o professor tenha, pelo menos, um modelo de análise (mas não só) que o oriente em sua prática.

                  Como diz Barbosa (1998), as relações de significação entre elementos, de elementos e conjuntos, de conjuntos e conjuntos, são muito mais complexas do que o ensino limitado tradicional deixa transparecer, como, por exemplo, a idéia de que existem sempre sinônimos perfeitos, ou seja, palavras cujos significados se correspondem biunivocamente; da mesma forma, aplica-se esta concepção aos antônimos, o que é outro equívoco.

                  Os autores aqui tomados como referências - Pottier, Barbosa e Andrade - têm como base a teoria estruturalista hjelmsleviana, que é uma releitura da teoria de Saussure, dos conceitos de significante e significado, e partem das concepções de plano de conteúdo e plano de expressão das unidades lexicais que são fundamentais para a aplicação das relações de significação. Para Hjelmslev (1973), expressão e conteúdo são solidários e um pressupõe necessariamente o outro, o que implica dizer, ainda de acordo com o autor, que uma expressão só é expressão porque é expressão de um conteúdo, e um conteúdo só é conteúdo porque é conteúdo de uma expressão. Com o objetivo de precisar a natureza da função semiótica, diz Hjelmslev (idem), Saussure aventurou-se em considerar a expressão (significante) e o conteúdo (significado), tomados separadamente, sem se ocupar com a função semiótica, o que, para o lingüista dinamarquês, não tem sentido.

                  Vale lembrar que Pottier construiu sua teoria sobre bases estruturalistas, tendo a palavra como base de análise; já Barbosa e Andrade seguem a linha da Semântica Cognitiva, a mais recente das correntes teóricas dentro da Semântica, contudo, a terminologia criada pelo primeiro em parte está presente nesta última e em outras, principalmente o conceito de sema. Em relação à Semântica Cognitiva, “parte-se, neste modelo, da hipótese de que o significado é que é central na investigação sobre a linguagem, chocando-se, portanto, com a abordagem gerativista, que defende a centralidade da Sintaxe” (OLIVEIRA, 2004, p. 33). Sendo assim, postula a autora, “a forma deriva da significação, porque é a partir da construção de significados que aprendemos, inclusive a lógica e a linguagem” (id., p. 34).    

 

1.1  A Proposta Semântica de Pottier e os Conceitos Fundamentais de sua Teoria

                 

                  Defendemos que a teoria é para o professor, assim, o quadro a seguir é para conhecimento, apreensão (domínio se possível) e reflexão do que e do como ensinar/aplicar em/a semântica em contraste com o ensino tradicional presente nos livros didáticos e nas gramáticas normativas, quando há.          Apresentaremos aqui, em forma de quadro, uma síntese da proposta semântica de Pottier. Acreditamos que o quadro-síntese dará uma boa visão da teoria e os termos com os seus respectivos conceitos possam levar o (professor)-leitor[3] a uma apreensão dos mesmos para reflexão e prática no ensino de língua materna tomando a Semântica como uma das bases desse ensino. Segundo Marques (2003, p. 70),

 

Pottier concebe o signo lingüístico, na linha saussureana, como uma entidade psíquica e conceitual, em que se estabelece relação de evocação recíproca entre um significante (segmento fônico) e um significado. O significante constitui o plano da expressão, e o significado subdivide-se em substância do conteúdo e forma do conteúdo.

                       

                  Mesmo concebendo o signo a partir se Saussure, Pottier já o concebe com a releitura de Hjelmslev, como se pode notar das palavras da autora, contudo ela não faz nenhuma referência a isso. As expressões “plano da expressão”, “substância do conteúdo” e forma do conteúdo” são conceitos resultantes dessa releitura do lingüista dinamarquês Para Hjelmslev (1973, p. 55), “é impossível existir um conteúdo sem expressão e uma expressão sem conteúdo”, o que corrobora a concepção de Pottier acima descrita e a sua filiação teórica.

                  Vejamos o quadro que foi montado a partir dos textos de Pottier (1978) e Lopes (2005) e que nos dá a base da teoria semântica do lingüista francês:

 

TERMO

DEFINIÇÃO

Sema

É uma unidade mínima de plano de conteúdo ou traços pertinentes no plano do conteúdo.

Semema

É um conjunto de semas constitutivos do significado do lexema.

Semema relativo

Conjunto dado, ou seja, a um mesmo campo semântico que permite isolar os parciais iguais e ao mesmo tempo isolar os parciais diferentes.

Semema absoluto

É o conjunto de elementos constantes da palavra.

Arquissemema

É o sema que domina um campo semântico qualquer. Ele se define como a intersecção dos sememas componentes do mesmo campo associativo. É um subconjunto sêmico que está presente igualmente, em todos os sememas do campo semântico. É comum a todos os sememas do mesmo conjunto conceptual (campo) mas é traço distintivo diante de outros sistemas conceptuais. Desse modo, a relação entre arquissemema e semema, entre semema e sema, é de implicação (ou de englobante/englobado).     

Arquilexema

É a base comum de um campo semântico ao qual domina. Palavra-cobertura que coerentiza um mesmo campo semântico, promovendo a intersecção de subconjuntos semânticos, ou seja, dois ou três componentes de dois ou mais sememas diferentes. Os arquilexemas comportam, ora classemas de determinada classe, ora classemas de várias classes tomados conjuntamente. É o significante do arquissemema.

Classema

É o conjunto de semas genéricos. São categorias que permitem reunir os lexemas em classes semântico-funcionais, à base do mecanismo das compatibilidades e incompatibilidades contextuais. É o suporte ao qual se prende o semema.

Virtuema

É o conjunto de semas conotativos. É uma zona instável da lexia equivalendo às possibilidades que serão preenchidas em cada caso particular, pelo contexto, pela situação, pela intencionalidade das pessoas que se comunicam, e assim por diante.

Semema ocorrencial

É o conjunto de semas ocorridos em uma determinada lexia a que compreende.

Semas invariantes

Estão divididos em específicos e genéricos. São os semas constantes.

Semas genéricos

Indicam a inclusão numa classe de palavras.

Semas específicos

São aqueles que individualizam a lexia de uma palavra dentro de um mesmo campo semântico, permitindo distinguir a palavra de outra lexia pertencente ao mesmo campo.

Semantema

É o conjunto de semas específicos. Elemento que encerra o significado da palavra. 

Lexema

É o significante mínimo de designação. Em português, é um conjunto de palavras de mesma classe morfológica que se distribuem de forma complementar e definem morfologicamente entre si unicamente por sufixos flexivos.[4]

   Quadro 1: Termos-base da teoria semântica de Pottier.

 

                  O quadro acima deve servir, aliado a outros conceitos e conhecimentos lingüísticos do professor, como base para apreensão de outros conceitos e terminologias próprios da Semântica que tem no sema o traço mínimo de plano de conteúdo, ou seja, é o componente mínimo de significado. Da leitura do quadro acima, é importante que o (professor)-leitor, de acordo com Marques (2003, p. 71), apreenda que

 

O significado de uma palavra é constituído de componentes semânticos mínimos, relativamente constantes, que, em seu conjunto, definem um conceito, distinguem conceitos entre si e estabelecem relações conceituais entre as palavras, no plano da substância e da forma do conteúdo.

                 

                  Apreender tais conceitos possibilitaria ao professor ampliar seu horizonte de análise de um texto, por exemplo, ao entender que “os traços ou semas específicos definem a substância do conteúdo de itens vocabulares; os traços ou semas genéricos definem a forma do conteúdo” (MARQUES, 2003, p. 71), isto é, entender que a análise e interpretação/compreensão de um texto não podem se restringir tão somente em descobrir os sinônimos ou antônimos das palavras que podem ser encontrados no dicionário. Mas que há muito mais envolvido nesse processo, como o fato de que

 

Os componentes ou semas genéricos definem propriedades formais em termos de classes conceituais e correspondem a características dos itens lexicais. Essas propriedades conceituais formais incluem os elementos vocabulares em quatro classes semânticas: as classes de designação, de identificação, de relação e de formulação. (MARQUES, 2003, p. 71)   

 

                  Na classe de designação, se incluem os lexemas ou itens lexicais da língua; na classe de identificação, se incluem os semas genéricos que atribuem propriedades semânticas gerais aos lexemas, como animação, sexo, continuidade, e subcategorizações, como animado, não-animado etc.; na classe de relação, estão os traços que indicam propriedades combinatórias dos itens lexicais, como actância, voz, predicação, situação no plano conceitual etc.; e na classe de formulação, se encontram os traços relativos à atitude do falante, como asserção, interrogação, exclamação etc. Todos esses componentes devem ser levados em conta na análise semântica quando for necessário.             

 

1.2  Relações de Significação nas Unidades Lexicais: Campos Conceitual e Lexical

 

                  Neste subitem, vamos fazer uma abordagem dos textos de Maria Aparecida Barbosa, Relações de Significação nas Unidades Lexicais, (1998) e Campo Conceitual e Campo Lexical dos Termos Globalização e Mundialização: Relações, (1999), respectivamente, com o objetivo de ilustrar os principais conceitos e terminologias que a autora emprega em ambos os textos e que julgamos pertinentes a nossa proposta.

                  O texto de Barbosa (1998) procura mostrar que a relação biunívoca entre o plano da expressão e o plano do conteúdo dos signos lingüísticos só se verifica em situações discursivas muito específicas. Por conta disso, decorre a existência de diferentes tipos de relações de significação, que se trata da função semiótica, entre os dois funtivos[5] (de expressão e de conteúdo): a existência de várias expressões para um mesmo conteúdo e, em sentido contrário, a de diferentes conteúdos para a mesma expressão; ou, ainda, a existência de diferentes expressões com conteúdos distintos, mas próximos, de modo a subordiná-los a um termo mais genérico, processo que permite agrupá-los em microssistemas lexicais.

                  Já em Barbosa (1999), a autora se propôs a examinar os tipos de relações entre campo conceitual e campo léxico-semântico, situando-os no percurso gerativo da enunciação de codificação e decodificação, a partir da construção do campo conceitual, léxico-semântico e terminológico dos conceptus globalização e mundialização. Porém, o que nos interessa neste texto são os conceitos usados na construção dos campos que constituem o modelo que ora pretendemos apresentar e aplicar em nossa análise.

                  Assim, neste subitem, para a finalidade deste trabalho, do primeiro texto de Barbosa, tomaremos os termos e conceitos e as relações possíveis que ela estabelece entre conjunto significante/conjunto significado que julgamos ser um acréscimo aos termos e conceitos já conhecidos como forma de complementar e de expandir os domínios do horizonte semântico; do segundo, termos e conceitos que estão ligados ao processo semiótico de geração de sentido em relação com o sócio-político-cultural.

                  Barbosa (1998, p. 20) diz que se considerar “as relações de significação, como tipos de função, no sentido que lhes dá Hjelmslev (1971), ou seja, de relações de dependência entre elementos, entre elementos e conjuntos, entre conjuntos e conjuntos”, podem-se estabelecer as “relações possíveis entre o conjunto significante [expressão] e o conjunto significado [conteúdo] do universo léxico de uma língua natural” (BARBOSA, 1998, p. 20). São as seguintes as relações elencadas pela autora:

 

  1. monossemia - a um elemento do conjunto significante corresponde um e somente um elemento do conjunto significado.

  2. polissemia propriamente dita - a um elemento do conjunto significante correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição transitiva.

  3. homonímia - a um elemento do conjunto significante correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição disjuntiva.

  4. homossemia total (sinonímia) - a dois ou mais elementos do conjunto significante corresponde um e somente um elemento do conjunto significado.

  5. homossemia parcial (parassinonímia) - a dois ou mais elementos do conjunto significante em relação de oposição disjuntiva, correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição transitiva.

  6. hiperonímia/hiponímia - a dois ou mais elementos do conjunto significante em relação de oposição disjuntiva, correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição transitiva, co-hipônimos, todos subordinados a um significado mais extensivo.

  7. paronímia - a dois ou mais elementos do conjunto significante em relação de oposição transitiva, correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição disjuntiva ou transitiva.

            Dadas essas relações, passemos às definições dos termos mais pertinentes que não constam na terminologia tradicional e que a autora considera como complexas e tipos fundamentais. Os termos[6] são:

·        Co-hipônimos – se definem como termos semanticamente próximos, pertencem a um mesmo microssistema, caracterizado por um hiperônimo comum a todos os hipônimos integrantes do conjunto.

·        Co-hipônimos próximos – é quando os hipônimos têm um conjunto-intersecção, um denominador semântico comum amplo.

·        Co-hipônimos distantes – é quando os hipônimos apresentam um núcleo sêmico bastante reduzido em relação ao precedente. 

·        Hiperonímia – é quando a primeira expressão mantém com a segunda uma relação de todo-parte ou classe-elemento.

·        Hiponímia[7] – é quando a primeira expressão mantém com a segunda uma relação de parte-todo ou elemento-classe.

·        Multissemia – é o tipo de relação que prevê a co-ocorrência da polissemia e da homonímia[8].

·        Monossemia – é a característica das palavras que têm um só significado.

·        Parassinonímia – é a instância em que, no discurso, um mesmo conceito pode ser interpretado e definido segundo condições de produção, dependendo no ângulo que são analisadas, ou do contexto e da situação de discurso.

·        Parassinônimo – caracterizam-se como lexemas que tem expressões distintas, mas que tem quase o mesmo conteúdo, quase o mesmo recorte conceptual ao nível léxico.

·        Polissemia – corresponde à presença de mais de um semema no interior de um lexema ou é o fenômeno pelo qual uma palavra vai adquirindo vários significados.

                Com os apontamentos acima, pretendemos levar o professor de língua materna a perceber que as relações semânticas são muito mais complexas e que o trabalho com sinônimos, antônimos, homônimos e parônimos somente não abarca, satisfatoriamente, as possibilidades de trabalho que a Semântica oferece. Além do mais, levar o aluno a perceber que sinônimos e antônimos são relativos a um dado contexto e que o que prevalece é a polissemia e a parassinonímia, porque a relação de monossemia, ou sinônimo perfeito, é muito rara, o que mudaria o foco de ensino: do estanque para o contextual, da palavra isolada para a palavra em uso, em discurso, em um determinado gênero. Mostrar que usada em um determinado contexto, isso implica em seu sentido porque está carregada ideologicamente.

                  Em relação à sinonímia e à antonímia, Ilari e Geraldi (2003) fazem considerações que mostram que tais termos não são tão simples como possam vir a parecer. Para o primeiro, os autores dividem em sinonímia lexical e sinonímia estrutural e discute as dificuldades de ilustrá-las com exemplos de palavras isoladas e simples e concluem que “não é possível pensar a sinonímia de palavras fora do contexto em que são empregadas; dito de outra maneira, a sinonímia é um fenômeno gradual, e os diferentes contextos são mais ou menos exigentes quanto ao princípio” (p. 45) de que “duas palavras são sinônimas sempre que podem ser substituídas no contexto de qualquer frase sem que a frase passe de falsa a verdadeira ou vice-versa” (p. 44). Para o segundo, os autores praticamente mantêm as mesmas considerações em relação às dificuldades de classificação fora de um contexto. Diante disso, eles preferem fazer duas observações: a) raramente duas expressões em oposição estão no mesmo pé de igualdade no uso corrente; b) não há combinação de informações contraditórias que não resista a um esforço motivado de interpretação.

 

1.2.1        Campo Conceitual e Campo Lexical de Termos

 

                  Neste subitem, a abordagem é em relação ao texto de Barbosa (1999). Os sistemas semióticos lingüísticos, que são as línguas naturais e de cultura, e os discursos que os manifestam, segundo a autora, constituem processos de produção de significação e informação, por meio dos quais preponderantemente se produzem, se reiteram e se transformam os sistemas de valores e práticas sociais das comunidades humanas. Neles se articulam dialeticamente o sentimento de continuidade histórica e a diversidade cultural. Os sistemas lingüísticos, léxico e vocabulário, diz Barbosa, representam espaços privilegiados de produção, acumulação, transformação e diferenciação de “saberes” e do “saber-fazer”. As unidades léxicas, continua a referida autora, indicam as fontes históricas ou míticas ligadas a cada grupo e organizam a trama da cultura compartilhada pelos sujeitos falantes/ouvintes. Assim, os espaços léxico-culturais que recortam o mundo servem como elementos modelizantes aos sujeitos e aos seus discursos.

                  A Lingüística Geral e a Lexicologia, segundo Barbosa (1999), consideram o estudo da dinâmica da renovação lexical como um aspecto relevante porque é nela que são mais claramente observáveis as transformações pelas quais passa o sistema de valores grupalmente compartilhados, as mudanças continuadas de um sistema social e de um sistema cultural. No universo léxico, formalizam-se as transformações e mudanças com o inventário lexical constituído por grandezas-signos que surgem da necessidade de um grupo de aprender o ‘real’, de analisar, recortar, classificar e organizar o potencial de informações dos dados da experiência com que se defronta, para elaborar, reelaborar e sustentar seus sistemas de valores, sua visão de mundo, lingüística e semioticamente construída. As formas lexicais, afirma a autora, desempenham o papel de privilegiado instrumento gerador dessa ‘realidade’. São grandezas-signos que têm o estatuto de legítimas representantes desses recortes perante a comunidade. Ao transformar a informação potencial contínua da experiência em significação, essas grandezas-signos tornam-se elas mesmas depositárias de potencial de informação, concernente aos valores do grupo que a criou (BARBOSA, 1999). A origem dos signos e a sua função acham-se estreitamente ligadas às necessidades sociais do grupo, por isso a função social é tomada como elemento constitutivo dos signos.

                  As transformações e mudanças lexicais em grandezas-signos passam em primeiro plano por dois processos: a lexematização e a conceptualização. A lexematização é a configuração do fato virtual em grandeza-signo, no próprio ato de instaurar a significação. Aquela, por sua vez, é precedida pela conceptualização, a qual compreende, de um lado, o percurso que vai da percepção à produção dos modelos culturais e dos lexes correspondentes, (unidades cujo conjunto e rede configuram um léxico conceptual) e, de outro, a produção dos enunciados conceptuais, segundo as regras de uma sintaxe conceptual. O metassistema conceptual (léxico e sintaxe), como o primeiro nível, é o mais profundo da análise dos dados da experiência. Os lexes são substâncias de conteúdo estruturadas, recortadas culturalmente, constituídas de traços semânticos culturais conceptuais, os noemas. Noema, por sua vez, é um traço de sentido posto independentemente de qualquer língua natural, absoluto e não relativo a um conjunto e sua existência é decidida pelo analista. Um conceito, portanto, será uma combinação de noemas. Aqui a autora retoma o conceito de sema e reafirma que é o traço distintivo semântico de um semema, relativamente a um pequeno conjunto de termos disponíveis e utilizáveis pelo locutor numa circunstância de comunicação.

                  A produção dos recortes culturais e das designações depende de um processo pré-semiótico e trans-semiótico anterior ao da conceptualização (redução da infinidade de referentes, coisas, sistemas) a um certo número de classes de apreensão. O metassistema conceptual produz conjuntos de semas conceptuais, que desempenham o papel de matrizes sígnicas, para os diferentes sistemas semióticos de uma mesma cultura, de uma macrossemiótica por meio dos processos de semiologização, lexemização e semiotização.

                  O universo de discurso, enquanto classe de discursos, já faz uma pré-determinação da monossemização ou não do vocábulo/termo num discurso-ocorrência. Logo, qualquer análise e qualquer situação de língua são relativas e não absolutas. É polissemêmica a unidade lexical, em nível de normas discursivas e em nível de falar concreto, quando o campo conceitual apresentar os níveis de conceptus e de metaconceptus. Assim, nenhum discurso, vocábulo ou termo é neutro, porém, deve-se considerar graus de maior ou menor ‘objetividade’/’subjetividade’, inscritos nos discursos e nos vocábulos/termos, no continuum dessa oposição (BARBOSA, 1999). 

 

 

2        MODELO E ANÁLISE SEMÂNTICO-SOCIOSSEMIÓTICA E CULTURAL DE UM TEXTO NÃO-LITERÁRIO

 

 

                  Neste item, faremos uma análise de um texto procurando aplicar os vários conceitos e terminologias até aqui vistos. A análise tem como modelo o proposto por Andrade (1997), no qual ela propõe uma análise sociossemiótica de textos não-literários e apresenta um quadro teórico, cujo modelo aborda principalmente o percurso gerativo de codificação e decodificação, que ela denomina Esquema de Pais, por que é a partir dele que a autora adota a base teórica sobre a qual irá discorrer.

                  Segundo a autora, a sociossemiótica tem por objetivo reconstituir o funcionamento dos diversos sistemas de significação da língua e, por meio da análise efetuada no plano conceptual, semiológico, semiótico e discursivo de textos manifestados, identificar os traços socioculturais, ideologias, sistemas de valores e visão de mundo de determinada comunidade sociolingüística e cultural. O Universo cultural, define Andrade, é o continuum amorfo que contém todos os dados da experiência de determinada comunidade lingüística e sociocultural, os conceitos universais, uma espécie de universo de formas comuns a todas as línguas. O homem, no interior do universo natural (a semiótica natural), constrói diferentes universos culturais, pois “todo sistema semiótico compreende um universo semiótico, equivalente a uma visão de mundo” (PAIS apud ANDRADE, 1997, p. 6). A visão de mundo, portanto, conclui a autora, é o resultado do funcionamento concomitante dos diversos sistemas semióticos que integram a mesma macrossemiótica e a produtividade de seus discursos. Assim, um sistema semiótico é um instrumento que permite aos membros de uma comunidade sociocultural e lingüística analisar os dados de experiência, organizá-los, opondo os modelos resultantes e conferindo-lhes um valor, de sorte a integrá-los num universo semiótico coerente. Com isso, é possível detectar a ideologia subjacente à cultura que a constitui um dos instrumentos de produção e seu reflexo. O domínio ideológico coincide com o domínio dos signos e são mutuamente correspondentes (“tudo que é ideológico possui um valor semântico” (BAKHTIN apud ANDRADE, 1997, p. 6)).

                  De acordo com o Esquema de Pais, “o percurso gerativo de enunciação de codificação compreende: percepção, conceptualização, semiologização, semiotização, que abrange a lexemização e atualização e semiose do discurso” (ANDRADE, 1997, p. 8). E “o percurso gerativo de decodificação [do] fazer interpretativo do enunciatário realiza-se em sentido inverso, pelo processo semasiológico, ou seja, do signo para o conceito” (id., p. 13). Ou seja, na prática seria a leitura, a interpretação do texto, o que em termos de terminologia seria apor o prefixo “re-“ nos termos da codificação: ressemiotização, ressemiologização e reconceptualização (a percepção é o primeiro processo em ambos os percursos).   

                  A nossa análise consistirá, primeiro, em estabelecer um sistema de conotações dos significantes, e, segundo, fazer um levantamento dos tópicos de análise sociossemiótica, como já visto: traços socioculturais, ideologias, sistemas de valores e visão de mundo. Passemos à análise de um texto, após o modelo apresentado.

                  Trata-se de um artigo de opinião, gênero textual da esfera do jornalismo, da ordem do argumentar, cujo suporte é uma revista de grande circulação no país, que está numa seção denominada Ponto de Vista (o que já é bastante sugestivo para o leitor), intitulado Lições de Futebol, de autoria de Cláudio de Moura Castro, articulista da revista Veja. O autor é economista e professor universitário e já exerceu diversos cargos oficiais, no Brasil (MEC/CAPES) e no exterior, inclusive no BID e no  Banco Mundial, em áreas ligadas à educação.   

 

Lições de futebol

 

            Quando os países mais avançados do mundo querem melhorar seu futebol, já sabem aonde ir. Como temos um currículo de cinco vitórias em Mundiais, eles vêm aqui aprender ou contratar nossos

técnicos. Assim fazem Estados Unidos, Japão, China e muitos outros. Com

humildade, vêm procurar quem sabe mais, em vez de inventar teorias futebolísticas próprias.

Nossos educadores têm a aprender, acerca de modéstia e pragmatismo, com o futebol dos países ricos. Silo Meireles saiu campeando para ver como os países alfabetizam suas

crianças e reforçou sua busca com o livro Aprrende à Lire.

Nos países com ortografias alfabéticas, há duas formas de ensinar a ler e escrever. Em primeiro lugar, há uma concepção fônica (parecida com o velho bê-a-bá), que considera indispensável ensinar de forma explícita a relação entre fonema (som) e grafema (o garrancho que representa uma letra). Em segundo lugar, há uma concepção ideovisual, que entrega textos ao aprendiz e espera que ele formule hipóteses e construa seu saber. Ou seja, o aluno recebe a frase inteira e vai tentando tirar conclusões acerca do que significa e de como é a engenharia de transformar grafemas em fonemas.

Deixemos de lado a discussão das teorias por trás de cada método e abordemos o problema por outro ângulo. Quem usa um e quem usa outro? Fiquemos apenas com os países mais bem-sucedidos em educação. Afinal, se a educação deles deu certo, por alguma razão será. Tomemos o Pisa, o teste dos países da OCDE, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (praticamente, o time dos ricos). Esse teste de compreensão de leitura mostrou quem é quem na educação do primeiro time. Nesse grupo, quase todos usam o conceito fônico, incluindo a Finlândia, campeã do Pisa. Ou seja, o fônico (com suas variantes) é a escolha de quem deu certo em educação. Estados Unidos e Reino Unido tentaram os conceitos ideovisuais. Mas uma coleção de 115 000 avaliações (sic) mostrou resultados alarmantes, levando ao seu abandono.

Quem ainda usa o conceito ideovisual? O Brasil. Também é adotado em pedacinhos da Espanha, do México e da Argentina. A Nova Zelândia usa, mas não conta muito, pois a sua população total é equivalente à de Belo Horizonte. Por acaso, o Brasil participou do Pisa e ficou em último lugar. O penúltimo foi o México. Ou seja, dentre os participantes do Pisa, o que se encontra em pior colocação usa o conceito ideovisual de alfabetização. Será que só nós estamos certos?

(…)

 (Claudio de Moura Castro. Ponto de vista. Veja, 18 de junho, 2003. p. 20)

 

 

SISTEMA DE CONOTAÇÕES[9]

SIGNIFICANTES

SIGNIFICADOS

  • Os países mais avançados do mundo, quando querem melhorar seu futebol, vêm aprender no Brasil ou contratar técnicos brasileiros.
  • São humildes e procuram quem sabe mais em vez de inventar teorias próprias.
  • Nossos educadores têm a aprender acerca de modéstia e pragmatismo com os países ricos.
  • Há uma concepção fônica que ensina a relação fonema (som) e grafema (letra).

 

  • Há uma concepção ideovisual, em que o aluno recebe a frase inteira e vai tentando tirar conclusões acerca do que significa e de como transformar grafemas em fonemas.
  • A relação teoria x prática

 

 

  • Os países bem sucedidos deram certo por alguma razão.

 

  • O Pisa, o teste de compreensão de leitura da OCDE, mostrou quem é quem na educação do primeiro time.
  • Os Estados Unidos e o Reino Unido tentaram o método ideovisual, mas diante do fracasso, o abandonaram.
  • O Brasil, a Espanha, o México e a Argentina usam o conceito ideovisual.
  • A Nova Zelândia, mas não conta muito, pois sua população total é equivalente à de Belo Horizonte.
  • O Brasil ficou em último lugar no Pisa.

 

 

  • Dentre os participantes do Pisa, os piores colocados usam o conceito ideovisual. 
  • Os países ricos buscam aprender futebol com o país que mais vezes foi campeão do mundo.

 

  • Demonstram humildade na hora de aprender.
  • Nossos educadores não são modestos nem pragmáticos.

 

  • Há duas concepções de alfabetização: uma fônica e outra ideovisual nos países de escrita alfabética.
  • Ao contrário da fônica que explora a relação som/letra, a concepção ideovisual explora a frase.

 

 

  • Nem sempre a prática condiz com a teoria ou a teoria não é devidamente aplicada.
  • Há uma razão ligada ao método de alfabetização para que os países do primeiro time dêem certo.
  • O teste do Pisa mostrou que os países do primeiro mundo que usam o método fônico a educação deu certo.
  • Países do Primeiro Mundo que tentaram o método ideovisual, o abandonaram diante dos fracasso coletados.
  • Países do Terceiro Mundo usam a conceito ideovisual.
  • Países do primeiro time com pequena população que usam o ideovisual não contam.
  • O Brasil tem o pior conceito de alfabetização do mundo, como prova o Pisa.
  • O Pisa comprovou que todos que usam o conceito ideovisual, estão fadados ao fracasso.

 

      Os traços socioculturais, ideologias, sistema de valores e visão de mundo, que se podem perceber no texto, indicam que o autor parte do princípio de que um país para ter sucesso, chegar ao primeiro time, tem que passar pela educação e a base dessa educação está no conceito de alfabetização adotado. A ideologia passada é a de que os países do terceiro mundo deveriam copiar o modelo de educação dos países de primeiro mundo, o que subjaz a ideologia do poder político e econômico. Países como o Brasil, que insistem no método ideovisual, estão fadados ao fracasso porque não buscam nos melhores o exemplo a seguir. A educação no Brasil, nesta visão de mundo, não é tratada pelos nossos educadores/pesquisadores, como deveria: com seriedade por que eles não são humildes o suficiente para buscarem aprender com os melhores e verem que o conceito fônico se mostra mais eficiente, como comprovou o teste Pisa. O sistema de valores posto individual e social se mostra nos seguintes aspectos: o autor, pela posição que ocupa na formação social, defende que o modelo ideal de alfabetização é o dos países ricos porque uma avaliação oficial  comprovou isso. Para corroborar, no entanto, a sua tese, não leva em conta os países desenvolvidos que usam o método ideovisual e que têm êxito, alegando a baixa densidade demográfica sem justificar o porquê desse argumento. Como traços socioculturais, podemos dizer que ele, no jogo semiótico do ser x parecer, se mostra ser alguém preocupado com a educação no Brasil, assim, parece estar em defesa de uma educação mais eficaz para o país, porém ele defende a hegemonia dos países do primeiro mundo, assim ele é um defensor de que os países de terceiro mundo devem adotar o modelo de alfabetização daqueles e nega a qualidade de nossos educadores como pesquisadores.         

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

                  Em suma, à guisa de conclusão, gostaríamos de dizer que o professor de língua materna não pode prescindir de um conhecimento básico de análise semântico-sociossemiótica como “ferramenta” de trabalho no exercício do ensino de leitura, mas não só. Ter à mão as bases teóricas da semântica e da sociossemiótica, deve proporcionar ao professor a possibilidade de fazer do seu trabalho um espaço de leitura/interpretação efetiva e construtiva. Conhecer os meandros de um texto, os percursos gerativos de codificação e decodificação e os vários elementos que os compõem, faz com que essa leitura seja de fato produtiva porque permite um conhecimento além da superfície do texto, permite adentrar nas estruturas do texto e descobrir as ideologias que o permeiam e o formam e a visão de mundo do seu autor. Para Batista (2001, p. 146), “só a totalidade do discurso (texto) é que vai dar conta da função semiótica”. Isso porque, diz ainda esta autora, o discurso (texto)

 

Possui também uma função pragmática, uma vez que produz uma carga ideológica ao dar conta da relação signo-usuário, ou seja, o que o signo significa para o usuário, que ideologia ele sustenta. Todos os signos, verbais ou não verbais, traduzem uma carga ideológica, sendo o sujeito enunciador que vai atualizá-los e que os escolhe em função do valor que os mesmos representam para si próprio. (BATISTA, 2001, p. 146)

                                                

                  Assim, para realizar, de modo abrangente a análise de um texto, diz Andrade (1997), torna-se necessário abordar o percurso gerativo da enunciação e decodificação, apontando suas etapas, sua estruturação e transformações, pesquisando de que modo se desenvolvem e como se relacionam as instâncias do fazer cognitivo e do fazer discursivo. Nesse sentido, julgamos pertinentes as palavras de Batista (2001), fazendo ponderações sobre a teoria de Pais da pancronia lato sensu, quando ela diz:

 

O sistema autoriza o discurso que produz a mudança e esta passa a integrar o sistema continuum. O sistema produz o discurso que, por sua vez, produz o sistema. Ele [Pais] reformula a noção de competência que é variável de um sujeito a outro e mesmo com relação ao mesmo sujeito, de um discurso a outro. O mesmo discurso, realizado pela mesma pessoa, modifica também, se for em lugares diferentes, ou em tempos diferentes. Em vista disso, ele chega a afirmar que o sistema semiótico não é apenas um código, mas um conjunto de códigos e sub-códigos. (BATISTA, 2001, p. 145)

 

                   A possibilidade de análise de traços socioculturais por meio de um texto ratifica e enfatiza que é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito. Por mais que se queira reduzir a linguagem a um instrumento de comunicação, sentencia Andrade (1997), impossível é negar-lhe o estatuto de uma verdadeira dimensão constituinte da sociedade: lugar onde situam os valores da cultura e a práxis cultural.

                  Ao fazermos esta escolha, não pretendíamos discutir todas as teorias, mas apenas dar uma visão panorâmica de como é possível trabalhar com este importante campo da Lingüística no ensino de língua materna e familiarizar o docente com as terminologias e os conceitos e um modelo de análise semântico-sociossemiótico possível. Com isso, queríamos mostrar também que uma análise semântica ou semiótica invariavelmente acabam por uma recorrer a outra, apesar de terem objetos diferentes, a primeira, o significado, e a segunda, a significação, porque uma subsidia a outra.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ANDRADE, M. M. Traços sociossemióticos e culturais na análise de um texto. In: Revista Brasileira de Lingüística. vol. 9, nº 1, 1997. Ed. Plêiade. p. 5-21

BAKTHIN, M. Estudo das ideologias e filosofia da linguagem. In: Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. p. 35-55

BARBOSA, M. A. Relações de significação nas unidades lexicais. In: CARVALHO, N. M.; SILVA, M. E. B. Anais do 1º Encontro Nacional do GT de Lexicologia, Lexicografia e Terminologia da ANPOLL. Recife, 1998. p. 19-40

______ . Campo conceitual e campo lexical dos termos globalização e mundialização: relações. In: Revista Brasileira de Lingüística. vol. 10, nº 1, 1999 – ano 26. p. 29-52

BATISTA, M. F. B. M. O discurso semiótico. In: ALVES, E. F.; BATISTA, M. F. B. M.; CHRISTIANO, M. E. A. Linguagem em foco. João Pessoa: Editora Universitária/Idéia, 2001. p. 133-157

CASTRO, C. M. Lições de futebol. Revista Veja. ed. 1.807, ano 36 – nº 24, 18 de junho, 2003. p. 20

HJELMSLEV, L. Expressão e conteúdo. In: Prolegômenos a uma teoria da linguagem. trad. J. Teixeira Coelho Neto. São Paulo: Perspectiva, 1973. p. 53-64

ILARI, R.; GERALDI, J. W. A significação das palavras. In: Semântica. 10. ed. São Paulo, Ática, 2003. p. 8-27

LOPES, E. Semântica. In: Fundamentos da lingüística contemporânea. 21. ed. São Paulo: Cultrix, 2005. p. 232–335.

MARQUES, M. H. D. Aspectos semânticos da linguagem. In: Iniciação à semântica. 6. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. p. 58–118

OLIVEIRA, R. P. Semântica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C.(orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. vol. 2 - 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. p. 17-46

POTTIER, B. A substância do significado. In: Lingüística geral: teoria e descrição. trad. adap. Walmírio Macedo. Rio de Janeiro: Presença; Universidade Santa Úrsula, 1978. p. 61–96

TAMBA-MECZ, I. A semântica. São Paulo: Parábola, 2006.

                 

                          


* Ensaio apresentado à disciplina Teorias Semânticas, do Programa de Pós-Graduação em Letras, da Universidade Federal da Paraíba, ministrada pela Profª. Drª. Maria de Fátima Barbosa de Mesquita Batista, como pré-requisito parcial de avaliação, no período 2007.2.

[1] Chamamos a atenção do leitor para a teoria de Oswald Ducrot, a semântica contexto-situacional, que introduz a noção e a relevância do contexto para a significação, e os conceitos de posto, pressuposto e subentendido que são bastante interessantes, contudo, não trataremos dela neste trabalho, visto que a nossa proposta é outra, mas recomendamos a leitura, por exemplo, de Lopes (2005), sobre o assunto, como proposta introdutória.

[2] Todo esse cabedal teórico deve ser de conhecimento do professor para que possibilite e facilite seu trabalho de leitura/análise e não como matéria de ensino nos níveis fundamental e médio.

[3] Essa terminologia implica dizer que o professor tem que ser leitor necessariamente, mas que leitor, necessariamente, não é apenas o professor, mas todo e qualquer que lide com linguagem. Assim, a palavra “professor” posta entre parêntesis quer dizer que pode ser ou não professor.  

[4] A definição deste termo em parte foi colhida no trabalho da aluna Janice Gonçalves Temóteo apresentado na disciplina Teorias Semânticas, 2007.2

[5] Funtivo é o elemento que exerce uma função dentro de um enunciado; objeto que tem uma função em relacionamento com outros objetos. Esse termo é colhido da teoria de Hjelmslev e aqui usamos a definição apresentada no trabalho referido na nota 2.

[6] Os conceitos e definições aqui relacionados também foram colhidos no trabalho referido na nota 2.

[7] Ilari e Geraldi (2003, p. 52) definem este termo assim: “A relação hiponímia é aquela que intercorre entre expressões com sentido mais específico e expressões genéricas.” e “[…] estrutura o vocabulário da língua em grandes quadros classificatórios, mais ou menos harmoniosos.”  

[8] Homonímia e paronímia não entraram nesta relação porque são termos correntes no ensino tradicional. No entanto, o termo paráfrase caberia, apesar de corrente na literatura, mas não tomado como próprio da Semântica. Ilari e Geraldi (2003, p. 90) o definem como “equivalência de sentido, que os locutores estabelecem entre orações diferentes.”

[9] Aqui transcrevemos parte do texto por uma questão de espaço, por isso, em nossa análise, nos limitaremos a esse trecho. O texto completo, porém, encontra-se em anexo.

 

 

 

 

 

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